El desarrollo del arte infantil en la escuela

Adjunto a continuación el estudio que Carmen Alcaide realizó sobre cómo las ideas de Lowenfeld han influido en la enseñanza del arte en las escuelas y cómo sus conceptos pueden ser aplicados de manera efectiva para promover el desarrollo artístico de los niños. Viktor Lowenfeld fue un influyente educador y psicólogo del arte que hizo contribuciones significativas al campo del arte infantil y su desarrollo en la escuela. Su trabajo ha sido ampliamente reconocido y estudiado en el ámbito de la educación artística. Es conocido por su énfasis en la autenticidad y la libre expresión en el arte infantil, lo que ha tenido un impacto duradero en la educación artística. <3

EL DESARROLLO DEL ARTE INFANTIL EN LA ESCUELA

Aportaciones de Viktor Lowenfeld

Carmen Alcaide

Como se expresa en la Introducción a esta Sección, (EXPRESIÓN PLÁSTICA para  EDUCADORES) uno de sus fines principales es el de ayudar a la comprensión y aprendizaje  de esta materia, de una forma práctica y clara.  Se pretende más que nada, ofrecer las bases para que posteriormente los estudiantes amplíen sus conocimientos a partir de otras publicaciones originales del propio MUPAI o de la bibliografía facilitada.

Por lo tanto, este es un trabajo que se presenta con el objetivo de introducir a los estudiantes de Profesorado en el estudio de la expresión plástica infantil,  con una especial aproximación a las investigaciones que publicaran Viktor Lowenfeld y W. Brittain a mediados del siglo XX.  El Desarrollo de la capacidad creadora (1973), ha sido desde entonces un texto fundamental para la didáctica de la educación artística,  que la gran mayoría de los maestros y profesores conoce, pero que  puede ser útil acercar a estas páginas.  Este artículo debe tomarse a la manera de unos Apuntes del profesor  ya que, además del mencionado estudio, se intertextualizan también, algunos aspectos de las obras: El dibujo de los niños(1992) de P. Wallon, A. Cambier y D. Engelhart; Objetivos y didáctica de la educación plástica, (1974) de D. Acerete; y  Los dibujos de los niños(1988) de D.Widlöcher, que consideramos especialmente interesantes para el conocimiento del arte infantil.

Introducción

En la infancia, el arte es fundamentalmente un medio de expre­sión. Los niños y niñas son seres en constante cambio y la representación gráfica que realizan no es más que el lenguaje de su pensamiento. A medida que van creciendo van percibiendo el mundo de forma diferente, por lo que la manera de expresar su realidad va cambiando.  Se expresan de forma directamente proporcional a su desarrollo.

Cuando el gusto estético de los adultos no concuerda con el modo en que se expresan plásticamente los niños, surgen dificultades ya que la crítica o exigencias de sus mayores impiden al niño utilizar el arte como una verdadera forma de comunicación.  Si no hubiera ningún tipo de interferencia, el niño se expresaría libremente y sin inhibiciones, sin que fuera necesario ninguna clase de estímulo.  Evidentemente el desarrollo infantil, no puede medirse por los cánones de belleza de los adultos. En la educación artística, el producto final  – si bien es importante-  debe estar subordinado a los logros que produzca el proceso creador. La obra producida es un reflejo del niño en su totalidad ya que en ella  expresa sus sentimientos e intereses y demuestra el conocimiento que posee del ambiente que le rodea. (D. Acerete)

La educación en general, debería  tratar de estimu­lar a los alumnos y alumnas para que se identifiquen con sus propias experiencias, y para que desarro­llen los conceptos que expresen sus sentimien­tos, sus emociones y su propia sensibilidad estética. El educador de plástica debería comprender que lo realmente importan­te, no es lograr que el niño aprenda las respuestas que satisfagan a  los adultos, sino que logre su propia respuesta.  El proceso de creación involucra la incorpo­ración del yo  a la actividad que se realiza.  La expresión del sí mismo, llamada autoexpresión, no significa  que haya que expresar un conjunto de emocio­nes descontroladas a la hora de construir formas, sino que da una salida a los sentimientos y pensamien­tos del individuo, según el determinado nivel de su desarro­llo o momento de su vida.

En las experiencias artísticas, el mismo contenido puede ser representado por un niño pequeño y por un artista adulto. Lo que varía es la relación subjetiva entre el creador y las cosas, las personas o los sentimientos que provocan el mundo que nos rodea. Comprendiendo la forma en que un niño dibuja y los métodos que usa para representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el niño crece.

El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos niveles del desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el niño y su medio, son elementos necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artísticas y creati­vas. Es más, para trabajar con los niños en el ámbito de la expresión plástica, es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de los alcances del arte en cada una de ellas.

Algunos antecedentes

A finales del siglo XIX se publicaron los primeros estudios sobre la expresión gráfica de los niños.  Esta actividad infantil había comenzado a ser objeto de análisis sistemáticos, en aquella época en la que también comenzó a desarrollarse la psicología científica. Hacia 1857, Ruskin se interesa por lo que se ha considerado como las posibilidades educativas del dibujo. Si bien lo que pretendía era especialmente descubrir artistas entre sus discípulos, desde aquellos años,  hablaba de lo conveniente que resultaba que la práctica artística, en niños menores de 12 o 14 años, fuera absolutamente voluntaria.

Hacia fines de 1885, un maestro inglés de apellido Cooke,  -en relación con Sully, el principal psicólo­go inglés de la época-  publica dos artículos sobre el tema, que son los primeros documentos de un largo y cada vez más complejo proceso de investiga­ción. Estos escritos científicos tienen la importancia de ser los antecedentes de teorías posteriores, ya que proclaman la necesidad de desarrollar el espíritu, fomentando la expresión, la imaginación y estimulando la actividad mental voluntaria.

Sully publica, diez años más tarde, una obra de psicología infantil, en la que trata de explicar de forma teórica, la creciente cantidad de testimonios aislados que venían apareciendo. En sus  «Estudios sobre la infan­cia» elabora una teoría que – coherentemente con su época-  resulta de corte evolucio­nista.  Relaciona los dibujos infantiles, con los fenómenos de la  cultura racial primitiva  y  además,  desarrolla una teoría sobre la relación entre juego y arte, que luego retomaría Herbert Read.  Afirma que el impulso lúdico se convierte en impulso artístico, cuando el individuo participa cada vez más en la conciencia social y advierte que su capaci­dad de «dar forma» –de crear algo artístico-  puede llegar a ser valorada por los otros y proporcionarle el recono­cimiento general.

Al analizar la evolución de los dibujos infantiles, Sully se limita al cuerpo humano y los anima­les, realizados por los niños más pequeños  – entre los 2 y 6 años de edad-.  Su clasificación de las distintas etapas del desarro­llo, comenzando por el garabato sin objeto, seguido del diseño «lunar» del rostro humano,  hasta llegar al tratamiento más complejo de la figura, ha sido la base de todas las clasifi­caciones posteriores.

Siguiendo con la aproximación histórica,  encon­tramos entre otros, a Levinstein, Stern, Burt y Luquet. Hacia 1913, Luquet define la evolución en términos de estadios y las etapas sucesi­vas que tienen, como denominador común, el concepto de realismo: realismo fortuito, realismo fallido, realismo intelectual y realismo visual.  Sin embargo, se equivoca al considerar que la realidad del niño, tiene como modelo la realidad del adulto ya que, posteriormente, Piaget ha demostrado que el realismo infantil tiene que ver con una percepción egocéntrica de la vida. Al no tener conciencia de la existencia del yo, el niño/a considera que su propia visión de la realidad es  la única realidad absoluta y objetiva.

Es fácil comprender que, en aquellos años en los que el dibujo y la pintura debían ser necesariamente académicos, realistas y  de técnica depurada, la representa­ción gráfica infantil se describiera en términos de “imperfecciones”, de “errores”.  Sin embargo, son precisamente esas imperfec­ciones gráficas de las que habla Luquet, las que constituyen la aportación  más interesante de su teoría.  Esas imperfeccio­nes gráficas, que nosotros llamaríamos simplemente «características»,  son particular­mente evidentes en el transcurso del período de 4 a 10 años. Tres conceptos, el de ejemplaridad, el de transparencia y el de abatimiento, ilustran más específicamente este período, y serán retomados posteriormente por otros autores. (A.Cambier)

En cuanto a Cyril Burt, se puede decir que ya en 1927, establece su teoría de la evolución de los dibujos infantiles, en etapas muy detalladas. Como posteriormente harán Lowenfeld y otros, describe los comienzos de la expresión gráfica con el período del garabato entre los 2 y los 5 años.  Pero enumera mayores diferencias de las que se consideran posteriormente: el garabato sin finalidad, garabato con sentido, garabato imitativo y  finalmente el garabato localizado, como transición hacia  la línea, a los 4 años.  Entre los 5 y 6 años, establece el  simbolis­mo descriptivo, como la representación de la figura humana con tolerable exactitud, siendo distinto para distintos niños, pero al que cada uno se aferra con bastante fuerza.  Posteriormente, de 7 a 9 años el realismo descriptivo, es cuando el niño trata de catalogar y comunicar todo lo que le interesa y aunque el esquema se hace más fiel a los detalles, la repre­sentación es más bien genérica.  Hacia los 9 y 10 años, el  realismo visual dividido en dos clases, bidimen­sional y tridimensional. El niño pasa de un dibujo de  memoria a un dibujo donde la observación de la naturaleza, empieza a cobrar sentido. Hacia los 11 años, y hasta los 14, habla de una inevitable represión  que considera como parte del desarrollo natural del individuo, para llegar a los 15 años con el verdadero despertar artístico… si es uno de los pocos afortunados, que ha logrado superar la etapa anterior.

Todas estas teorías, nítidamente evolucionis­tas, han sido criticadas en este punto por Herbert Read (1959). Este autor plantea que no todos los primeros dibujos representacionales, surgen al azar del garaba­to, que desde las primeras expresiones infantiles se encuentran diferenciadas las intenciones que tuvieran en cada caso, como veremos seguidamente.

Así como la aportación de Luquet es basarse en la idea de realismo, la de Lowenfeld gira en torno a la idea  de esquema, palabra que utilizaría por primera vez, en forma casual, el ya citado Sully.  El esquema, propio de cada niño en particu­lar, es el signo con que cada uno representa el concepto que tiene de las cosas. Los niños, salvo raras excepciones, no están interesados en la representación del mundo, siguiendo los cánones del realismo visual. La actividad gráfica es un medio especializado de comunicación, dotado de sus propias características y leyes y el impulso espontáneo de los niños es una representación, partiendo del aspecto sentimental o la sensa­ción subjeti­va interior. Como decíamos anterior­mente, sólo cambian  porque se impone gradualmen­te al niño una actitud naturalista, sin embargo, si esos mismos niños se entregan a una actividad gráfica espontánea, es siempre de índole esquemática. Luquet, había remarcado esta duplicidad de estilos desde el comienzo mismo de la actividad gráfica de niños muy pequeños. Puede explicarse considerando que el niño dibuja con dos intenciones claramente diferenciadas: una para satisfacer sus propias necesidades internas  y otra como actividad socializante, como muestra de simpatía  hacia otra persona.

Los Trabajos de Lowenfeld

Este autor presenta una descripción detallada de las modificaciones que va sufriendo el lenguaje gráfico de los niños y niñas, a medida que van madurado en sus aspectos físico, intelectual y afectivo. Con posterioridad a esta investigación se han realizado otros estudios que podríamos analizar en sucesivos artículos pero,  a pesar de los cambios que puedan haberse producido en el desarrollo de la expresión plástica infantil  -a partir de la llamada “cultura de la imagen”- es posible  considerar que  las aportaciones de esta obra,  permanecen vigentes. Si bien se ha observado que los límites de edades, pueden haber descendido un poco con respecto a los estadios que se mencionan en el estudio, (lo que antes era común entre los niños de 6 años, ahora lo es entre los de 5, por ejemplo)  de todas formas,  el orden de sucesión de las diversas etapas del desarrollo, continua siendo  el mismo.

Lowenfeld propuso una análisis de la evolución de la expresión plástica infantil en términos de estadios, enfoque que considera la evolución gráfica hasta la adolescencia. Es el primero en considerar el estudio del dibujo dentro del contexto general de toda la actividad creadora del niño, al igual que el modelado y las construcciones, por ejemplo. Sus reflexiones se ven completadas por el estudio del dibujo de  niños con dificultades de visión y del modelado en niños ciegos. Como consecuencia, se comprende mejor su perspec­tiva, que va mucho más allá del modelo visual.

Para este autor, al igual que para  los anteriores, los dibujos infantiles son la expresión del niño en su integridad, en el momento que está dibujan­do. El niño se describe a sí mismo, sin encubrimientos. La huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes ámbitos de su persona, podría considerarse en un plano horizon­tal: su capacidad intelectual, su desarrollo físico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto estético y también el desarrollo social del individuo. Pero también sus creaciones nos muestran lo que puede considerarse un plano vertical: todas las transforma­ciones que se van sucediendo a medida que crece y se desarrolla. (A. Cambier)

Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema de estadios o etapas. Los estadios están definidos por la manera en que el sujeto aprehen­de la realidad. Las etapas evoluti­vas han sido clasifi­cadas de acuerdo con aquellas caracte­rísticas del dibujo infantil que surgen espontá­neamente en niños de la misma edad mental.  Para esta clasificación, considera mayor número de asuntos de los que estimaban estudios anteriores, centrados especialmente en la figura humana.  Además de esto, toma en cuenta: el desarro­llo del grafismo, la manera de distribuir en el espacio las formas, el diseño y el uso del color.

A medida que los niños cambian, también varía su expresión creativa. Los niños dibujan en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia. Aunque consideramos estas etapas como diferentes pasos en la evolución del arte, resulta a veces difícil decir dónde termina una etapa y comienza la otra. Es decir, el desarrollo en el arte es continuo y las etapas son puntos intermedios en el curso del desarrollo. No todos los niños pasan de una etapa a otra en la misma época. Sin embargo, excepto para el caso de los niños discapacitados mentales o el de los superdotados, estas etapas se suceden ordenadamente, una después de otra, y la descripción de cada una es un elemento valioso para comprender las características del niño y su capacidad artística en un momento determinado.

Describir los cambios que se producen en la expresión plástica infantil, resulta más fácil que explicar las causas de que dichos cambios tengan lugar. Según Lowenfeld, no hay una línea recta de progresión desde un garabato muy pobre que traza un niño pequeño para representar un objeto, hasta la gran precisión que puede lograr un adolescente dibujando el mismo objeto.

Las afirmaciones de que los niños dibujan lo que saben y no lo que ven, no tienen fundamentos lógicos, cualquier niño pequeño puede describir los rasgos de las personas y las cosas, con mucho más detalle de lo que le interesa representar. No se debe pues,  a falta de capacidad sino a que, aparentemente, se sienten satisfechos con la imagen que han elegido para «significar» dicho objeto. Parecería que lo que el niño está dibujando, es lo que tiene importancia para él en dicho momento.

«Si se considera el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más complejo que el simple intento de una representación visual. (…) Resulta evidente que hasta el mismo niño está incluido en cada dibujo, es especta­dor y actor al mismo tiempo.» (Lowenfeld, 1972 p.46)

Los dibujos de los niños y niñas nos permiten apreciar que comienzan desde un punto de vista egocéntrico,  para ir adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de sí mismo como parte integrante de una sociedad organizada. Se puede suponer que, lo que interpretamos como el dibujo de un hombre, tal vez no sea más que la representación del propio yo, que va tomando forma en la mente de cualquier indivi­duo.  Para este autor, todas las líneas empleadas por el niño para representar la  realidad  no tienen relación estrecha con esta realidad y menos aún con la realidad visual, la mayoría de las veces el niño emplea formas y líneas que pierden su significado cuando están separadas del conjunto. Habla de «líneas geométricas»  (puntos para los ojos, líneas para los dedos, rectángulos para el torso, etc.) que son las que constituyen una representación esquemá­tica, que indica las características esenciales de la figura representada.

Pero, antes aún de llegar al esquema, Lowenfeld se interesa por las primeras representaciones gráficas infantiles que se producen en torno a los 2 años. Es la etapa del garabato. El niño de esta edad, hace trazos desordenados en el papel, que de a poco se van organizando y controlando. Pero no es hasta los 4 años, cuando las figuras dibujadas comienzan a ser reconocibles.  El estadio siguiente, es el llamado preesque­mático, en el cual el niño hace sus primeros intentos de representación, dura hasta los 6 años aproxima­damente. La característica esencial de esta etapa, es el dibujo del ser humano, con lo que ha dado en llamarse el monigote, representación que por lo general, se limita a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del ambiente, puede ser representado sin relación de tamaño ni espacio.  El siguiente estadio es el esquemático. Entre los 7 y 9 años. El niño desarrolla ahora, un concepto definido de la forma, sus dibujos simbolizan partes de su entorno de forma descriptiva. Aparece una interesan­te disposición espacial, que veremos luego, con más detalle: la línea de base. Al alcanzar los 9 años, inicia una etapa de creciente realismo, que llega hasta los 12. El niño tiene más conciencia de sí mismo, se interesa más por los detalles y por su entorno social.

Después de los 12  – para nuestro sistema educativo, en los comienzos de la enseñanza secundaria- los niños quieren repre­sentar el ambiente que los rodea, de forma más realis­ta, con profundidad y perspectiva. Lowenfeld la llama: pseudonaturalista. Es la edad del razonamiento y está caracterizada por grandes conflictos.  Alrededor de los 14 o 15 años, como ya lo analizara Burt, es el verdadero despertar artístico de los adolescentes o el abandono de este tipo de expre­sión.  Lowenfeld denomina esta etapa como de  deci­sión.

Veremos ahora más detalladamente, las caracterís­ticas específicas de cada una de estas etapas que acabamos de presentar. Como hemos dicho, consideraremos las edades entre los 4 y los 12 años, por ser las que se hallan compren­di­das, aproximadamen­te, en la educación primaria.

Etapas del Desarrollo

Como afirma Lowenfeld, el aprendizaje de un niño, tiene lugar en su interacción con el ambiente que lo rodea. Mucho antes de empezar a trazar las primeras líneas en una superfi­cie, sus sentidos tienen los primeros contactos con el medio y reacciona ante experiencias sensoriales como tocar, ver, gustar o escuchar. Es en esta primera infancia, cuando el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje y actitudes a seguir.  Desde tan temprano, el arte tiene gran importancia, ya que contribuye a desarrollar la senso­rialidad y a relacio­nar el niño con el medio. Cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio, es la base para la producción de formas artísticas.

El garabato

Señalaremos brevemente la primera expresión gráfica que desarrollará el niño/a fundamental­mente en la casa, en guarderías y en el preescolar.

La primera representación es el Garabato sin control.  Es el movimiento por el movimiento mismo. El niño traza líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás, sin importarle la dirección visual. Produce trazos impulsivos, estos pueden ser rectos o ligeramente curvos y a menudo sobrepasan los bordes del papel. El niño puede estar mirando hacia otro lado mientras garabatea. Sólo le interesa el placer del movimiento, que será siempre lo más amplio posible para facilitarle el control muscular del gesto.

El Garabato controlado  se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma dirección de un trazo ya realizado para poder repetirlo, y por el entrenamiento en la realización de figuras cerradas. En este movimiento, el niño toma conciencia de la posibi­li­dad de controlar el grafismo que está realizando.

El Garabato con nombre es cuando el trazo adquiere valor de signo y de símbolo. El niño ya no dibuja por simple placer motor, sino con una intención; aunque el garabato no sufra en sí demasiadas modifica­ciones, el niño espontáneamente le pondrá un nombre. El mismo trazo o signo puede servirle para representar distintas cosas y también es posible que cambie en el transcurso de su tarea el nombre de lo que ha dibujado. Es una etapa de mucha trascendencia en su desarrollo, es un indicio de que el pensamiento del niño ha cambiado. Pasa del pensamiento meramente kinestésico al pensamiento imaginativo. Es ahora, alrededor de los tres años y medio, cuando se percibe una intención previa a la acción.  Sin embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba una cosa, puede cambiar de denominación antes de terminarlo.

Una característica importante que destaca Lowenfeld, es que los niños no están interesados en la realidad visual. Una línea ondulante, puede ser un perro corriendo, pues también tienen un significado real para el dibujante las sensaciones de movimiento, de suavidad o de velocidad. Padres y maestros no deben forzar al niño a que dé nombre a sus garabatos, ni  darles su propia versión adulta sobre el tema. Solamente se deberá mostrar entusiasmo y dar confianza por este nuevo modo de pensar.

De los últimos períodos del garabateo cuando, por lo general, los niños ingresan al preescolar, surge natural­mente un método diferen­te de dibujo: la creación consciente de la forma. A estos primeros intentos de representación Lowenfeld los denomina:

Etapa Preesquemática

Al pasar a la educación Infantil, hacia los 4 años el niño/a  comienza los primeros intentos conscientes  para crear símbolos que tengan un significado y, aunque son la progresión lógica de la etapa anterior tienen su fundamento  en la relación significante vivida por el niño. En esta etapa está buscando lo que posteriormente va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de formas simbólicas, ya que cada individuo tiene su particular forma de expresar los elementos cotidianos como la figura humana, animales o construcciones.  Es el comienzo real de una comunicación gráfica. Los trazos van perdiendo su relación directa con los movimientos corporales característicos de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales (que se perciben a través de la vista).  El conjunto indefinido de líneas, que era un garabato, va evolucionando hacia una configuración representa­tiva definida.  A menudo un adulto es capaz de entender el dibujo,  sólo si el niño/a está muy familiarizado   con la técnica elegida.   Es ahora cuando  aparecen las primeras representaciones de objetos y figuras reconocibles para un adulto, ya que anterior­mente, los niños daban nombres a formas totalmente incomprensibles para los mayores.

Generalmente, la primera figura lograda es la humana. Esta se constituye por yuxtaposición, inclusión y combinación de trazos ya dominados con anterioridad. Se le suele denominar «monigote», «cabezudo», «cabeza-pies» o  «renacuajo».  La importancia de la representación humana es fundamental durante toda la infancia. Está comproba­do que el niño no trata de copiar el objeto visual que pueda tener delante.  La causa de que sólo dibuje la cabeza y los miembros, ha suscitado varias teorías:  es probable que se esté representando a sí mismo desde una perspectiva egocéntrica del mundo y que trate de dibujar lo que ve de sí mismo sin mirarse en un espejo.   Otro punto de vista, probablemente al hilo de ciertos análisis de Piaget   – que descubrió que los niños de seis años, creen que el pensamiento tiene lugar en la boca-  afirma que el  monigote es la representación de lo que el niño sabe de sí mismo en ese momento. La cabeza es el lugar donde se come, se habla y donde está realmente el centro de la actividad sensorial. La adición de los miembros la hace móvil y funcional. Esta teoría sin embargo no explica porqué los niños no representan todas las otras partes del cuerpo que saben enumerar verbalmente.

Un dibujo es siempre, una abstracción o esquema que resulta de una amplia gama de estímulos complejos. En esta construcción del esquema, también juega un papel de  considerable importancia la imitación de los modelos que lo rodean,  como pueden ser los cómics, los personajes televisivos,  las películas de animación o la influencia de  las críticas del adulto. Progresivamente,  a través de numerosas repeticiones expresivas y vivencias de expe­riencias emotivas, los dibujos se irán completando con detalles.  Al mismo tiempo se organiza­rán de manera más rígida y convencional. Hacia los 6 años, dejará de variar y modificar los símbolos representativos, para establecer un cierto esquema de cada cosa, que repetirá continuamente.

En cuanto a la elección del color, Lowenfeld dice que los niños de esta etapa están menos interesa­dos en el cromatismo, que en la forma. Al haber descu­bierto su habilidad para trazar estructuras que él elige, se deja dominar por esta circunstancia.  Hay poca relación entre los objetos que pinta y su color real. La relación es más sentimental que de otro estilo. Probablemente elija su color favorito para representar a su madre, y un color amarillo para pintar un cuento gracioso, o marrón para una tema triste. Muchas veces la elección es sólo por asuntos mecánicos, emplean simplemente el color que tienen más cerca, o el más espeso, o el que tiene el pincel más limpio.  Aunque el niño no está interesado en estable­cer una determinada relación con el color, disfruta con su utilización. La función del adulto es dar todas las posibilidades para que la criatura experimente, no debe nunca decir que el cielo es azul y no verde. Debe permitir que el niño  descubra por sí mismo, sus propias relaciones afectivas con el color y su utiliza­ción armónica en los trabajos que realice.

Entre los artistas adultos, la organización del espacio pictórico, difiere ampliamente de unos a otros. No sólo dentro de los mismos individuos en distintas etapas de su producción sino también, teniendo en cuenta aspectos culturales. No se concibe el espacio en Occidente de la misma forma que en Oriente, ni lo concebían los egipcios como los griegos. No es más «correcta»  la perspectiva geométrica del Renacimiento,  que el espacio jerárquico del Gótico. Muchos artistas contemporáneos prefieren utilizar el soporte como plano bidimen­sional (en ancho y alto) y otros continúan represen­tando una profundidad que atraviesa el plano el de la imagen. Con esto, tenemos que admitir que no hay un criterio determinado para decidir sobre la corrección de la representación espacial. Es un tema subjetivo y cultural.

Entre niños de esta edad, el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura principal. No es una organización tan caprichosa como pueden creer a simple vista los adultos. Los objetos secundarios represen­tados, «flotan» alrededor de esa figura central porque el niño los enumera y se sitúa él como centro de la organización espacial. La incapacidad del niño para relacionar las cosas entre sí,  en el espacio, es una clara indicación de que no está aún maduro para cooperar socialmente y que tampoco podrá relacionar las letras entre sí, para aprender a leer. Puesto que está en una etapa de egocentrismo, las experiencias que están relacionadas con él mismo, son las que resultan más significativas. Por lo tanto, Lowenfeld afirma que el niño en esta etapa está emocionalmente consustanciado con sus relaciones espaciales.

Enseñar a un niño de esta etapa, la idea que tienen actualmente los adultos del espacio, no sólo sería inútil, sino perjudicial para la confianza en sus propios trabajos creadores.  El niño no tiene en esta etapa un plan consciente de trabajo antes de comenzar. Para Lowenfeld el papel del esquema sólo puede comprenderse si se considera que ese esquema es fruto de una larga búsqueda individual, íntimamente ligada con la persona­lidad del niño.

Etapa esquemática

Lowenfeld aclara que, aunque cualquier dibujo pueda ser considerado como un símbolo o esquema de un objeto real, él lo utiliza con una significación específica: «es el concepto al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie» (1972, p. 171)

Las formas en esta etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más operatorio (según Piaget); es la etapa en que su pensamiento da los primeros pasos hacia el desarrollo del pensamiento abstracto. La figura humana responderá al esquema o concepto que el niño se haya formado a través de su experiencia.  Advierte que la diferencia entre esquema repetido y estereotipo, es que el primero es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que el segundo es siempre exactamente igual.

Las diferencias entre los esquemas de distintos niños pueden depender de muchas causas. En primer lugar, nunca podrían ser iguales los esquemas de dos niños que son distintos. En gran medida, la causa de que algunos esquemas sean muy ricos y otros lo sean menos, se debe a las diferencias de personalidad, pero también es importante la activi­dad del maestro. El grado hasta el cual el maestro ha podido activar el conocimiento pasivo del niño,  mientras éste estaba dando forma a sus conceptos.

El esquema tiene su desarrollo máximo alrededor de los 7 años y se refiere tanto a las personas, como al espacio y los objetos. Es de esperar que  a esta edad, logren representar un esquema humano con sus detalles característicos y que para el adulto resulten fácilmente reconocibles. Como dijéramos anteriormente, las partes componentes, no tienen  valor por sí mismas, los niños utilizan líneas y formas geométricas   -círculos o triángulos-  como así también formas irregulares para el esquema de piernas, ojos o ropa. Sólo tienen significado cuando se ven integrados en el todo, y dependen en gran medida del mayor o menor conocimiento que el niño tenga del cuerpo. Por lo tanto, el esquema humano es algo muy personal y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.

El principal descubrimiento de esta etapa es que  el niño descubre que existe cierto orden en las relaciones espaciales, ya no piensa en objetos aislados sino que establece relacio­nes entre los elementos y se considera a sí mismo como una parte del entorno. Esta evolución se expresa, al menos en nuestra cultura, por la aparición de lo que el autor llama la «línea de base”,  al principio el niño colocará todo en el borde inferior de la hoja de papel; posteriormente dibujará una raya para simbolizar la base sobre la que se encuentran los objetos. (A. Cambier)   Esta referencia de ordenación luego se extenderá a la aparición de una línea de cielo y el espacio entre ambas representa el aire o atmósfera. Aunque a los adultos les  parezca extraño, la línea de tierra y de cielo es una ilusión óptica convencional tan válida,  como la representación del encuentro de ambas líneas, en la línea del horizonte.

El esquema espacial que utiliza el niño es absolutamente bidimensional y la línea de base está considerada universal. «La … línea de base es el indicio de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre él y el ambiente» (Lowenfeld, 1972 p.177).  Algunos niños, duplican la línea de base. Sitúan la segunda más arriba, representando otra parte más alejada del mismo paisaje. Estos casos denotan un desarrollo mayor y, aunque la representación sigue siendo bidimensional, es un paso hacia la perspectiva.

Si bien esta representación espacial es la más común, en ocasiones, a raíz de alguna experiencia afectiva, pueden desviarse de este tipo de esquema y usar representaciones espaciales subjetivas. Resulta muy interesante analizar lo que ha dado en llamarse el proceso de  «doblado», que significa representar los objetos perpendiculares a la línea de base, aún cuando resulte que aparecen en forma invertida al observador. Para representar por ejemplo, ambos lados de una acera, o de un muelle, algunos niños necesitan girar el papel, o cambiar ellos de sitio y dibujar  las figuras opuestas. Se comprende mejor la intención doblando el papel por la mitad para recons­truir la escena.

Otras formas de representación espacial en esta etapa pueden ser, la desaparición completa de la línea, representando la escena desde arriba.  El abatimiento de un plano de apoyo, – poner en vertical el plano horizontal- para mostrar perfecta­mente lo que está ocurriendo en él, puede dar lugar a la representación de planta y elevación en el mismo trabajo. También según la necesidad, pueden aparecer líneas de base en cada lado del papel, para representar por ejemplo, la circunvalación de un espacio.

Hay una representación del espacio muy particular de esta etapa a la que Lowenfeld llama la representación de espacio-tiempo. Es la manera que tienen los niños de señalar acontecimientos que tuvieron lugar en distintos momentos. Puede surgir de la necesidad de comunicación. Por ejemplo, quieren  «narrar un cuento y a la vez escucharlo.» Esta es la razón por la que encontramos diferentes episodios representados por una secuencia de dibujos. De alguna manera, es el sistema de los «cómics», aunque no los separen en cuadros delimi­tados. También puede surgir de la idea misma de movimiento, sin un especial intento de comunicación, como el niño que se dibuja en su dormito­rio y luego la escalera que ha debido bajar y, final­mente él mismo abajo, en la mesa del desayuno.

Otra de las representaciones espaciales es la de radiografía o «rayos x». Es un sistema por el cual los niños, representan al mismo tiempo, el exterior y el interior de algún ambiente cerrado, sin que para ellos tenga ninguna importancia, la real posibilidad visual.

Como es lógico, el niño descubre que hay relación entre el color y el objeto. Y como también es comprensible para esta etapa, elige un color para cada objeto y siempre repite el mismo. El color ha dejado de ser absolutamente afectivo como lo era en etapas anteriores. Esta circunstancia es reflejo directo de desarrollo progresivo del niño. Lowenfeld afirma que «El niño a comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones.»  (LOWENFELD, 1972, p. 194)  Aunque ciertos objetos son pintados con colores comunes para todos los niños, como el cielo azul o la hierba verde, cada niño desarrolla sus propias relaciones de color. Aparentemente la primera relación significativa que un niño tiene con el color determinará la formación del esquema, que no cambiará a menos que otra experiencia significativa así lo requiera.  Al igual que en las desviaciones de espacio y forma, estas modificaciones del esquema nos permiti­rán ahondar en el significado de las experiencias del niño. El esquema de color es un indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones, a partir de su propia experiencia.

Puesto que en esta etapa un niño puede ver relaciones lógicas entre los objetos,  y entre él mismo y su medio, es el momento oportuno para proponerle juegos en los que necesite de la cooperación y rela­ción. También se lo considera preparado para el aprendizaje de la lectura, pues podrá relacionar las letras entre sí para descubrir palabras. Su mente en esta época se halla menos ligada al yo, por lo que está listo para interesarse por palabras y otros  estímulos del mundo exterior.  El niño está buscando un modelo o una estructura dentro de su medio. El concepto de sí mismo que se desarrolle en este momento, puede ser un factor importante en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente. Los propósitos básicos de un programa de plástica para ellos, deben tender a «desarrollar una imagen positiva de sí mismos, alentar la confianza en los propios medios de expresión  y proveer la oportunidad para que se origine el pensa­miento divergente constructivo.» (D. Acerete)

Los comienzos del Realismo:

Hacia los 9 años la representación esquemá­ti­ca y las líneas geométricas no bastarán para permitir que el niño se exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo a la «realidad».  Por esto tendrá que abandonar el uso de líneas geométricas, convertidas en un medio de expre­sión inadecuado, para seguir un medio de representación más realista, en la que los detalles conserven su significación cuando estén separados del conjunto.

Para Lowenfeld el concepto de realismo no signifi­ca «reproducción fotográfica de la naturaleza», sino la tentativa del sujeto por representar un objeto como un concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta cantidad de experiencias y de informaciones que no tienen que ver necesariamente con el ámbito visual. El autor advierte que muchos confunden el término «realis­mo», con el de «naturalismo». Pero  literalmen­te, éste último se refiere a naturaleza  y el primero a lo que es real. Tan real puede ser un árbol o una montaña, como el egoísmo de un compañero o la alegría por ganar un partido de fútbol. Lo natural está y permanece aunque no lo miremos. Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos de ello.

Es una época en que sus pares –sus iguales- adquieren una gran importancia. Descubren su independencia social. Los chicos disfrutan con sus reunio­nes y códigos propios, en ese mundo lleno de emociones que los mayores no comprenden.  Tratan de independizar­se de los adultos, que generalmente no están dispuestos a abandonar la supervisión sobre ellos, por lo que propician  activi­dades secretas. Es un momento ideal para fomentar la cooperación grupal y los hábitos de respeto y consideración.  Las chicas, también se reúnen entre ellas, tienen sus secretos, se interesan por la estética personal y aunque agredan a los chicos, suspiran por los de secundaria. La gran importancia que adquiere el grupo, hace que esta etapa sea conocida como «de la pandilla».

El esquema, como apuntáramos antes, queda inadecuado pues es demasiado generalizador. Ahora, cada vez  más consciente de su entorno, el jovencito necesita represen­tar las diferencias que los caracteri­zan. Ya no necesita recursos expresivos que antes utilizaba como exagera­ciones y omisiones, y debido a su creciente conciencia visual, lo que es emocionalmente más afectivo, lo representa con mayor cantidad de detalles. Los cambios observados resultan de la significa­ción del plano y de la idea de recubrimiento, lo cual entraña el retroceso y luego la desaparición de los trabajos de transparen­cia y doblado.  En esta etapa, el niño adquiere un cierto sentido para los detalles, pero a menudo pierde el sentido de la acción y la figura suele ser más estática que en la etapa anterior. Va tomando conciencia de la superposi­ción y busca representar la tercera dimensión.

En cuanto a la utilización del color, en poco tiempo pasa de una rígida relación color-objeto, a una caracterización detallada del verde-árbol, distinto del verde-hierba. Sin embargo no hay lugar todavía, para la enseñanza de teorías del color, que haría que el niño despreciara su propia representación cromática.

La línea de base, aunque permanece para algunos, va desapareciendo para la mayoría. Comienzan a percibir el suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en procesión. Gradualmente, lo que era línea de cielo, va descendiendo hasta encontrarse con la línea de tierra y ser percibida ahora como horizonte. A partir de esto, poco le cuesta comprender que un árbol puede superponerse al cielo marcando así una organización espacial más “realista”. Sin embargo, este creciente interés por la profundi­dad y el espacio no es consciente ni hace que conciban las sombras  o que haya intentos de claroscu­ros.

A medida que los niños acrecientan sus relaciones con el ambiente, se hace más necesario, inculcarles el sentido de lo que es verdadero y de lo que no lo es. Se les deben proporcio­nar oportu­nidades para que  descubran la belleza natural que se encuentra en los objetos  -que por lo general coleccio­nan- desde piedras o caracoles, hasta mariposas o sapos.  Esta característica puede dar lugar a enriquecer su capacidad perceptiva, observando, eligiendo y clasificando sus objetos preciados. Es un buen momento para ponerlos en contacto con todo tipo de materiales y texturas que podrán servir de base a diseños armoniosos, siempre en función de las cualida­des  específicas de cada uno de ellos.

Se comienza a notar un conocimiento conscien­te de la decoración y el diseño, lo que no significa que se les deba enseñar formalmente el diseño. «Identi­ficarse con las cualidades de los materiales, aprender a conocer su comportamiento, es importante no sólo desde el punto de vista educativo, sino también ético, pues servirá para crear un senti­miento de sinceridad y autenticidad en el diseño» (LOWENFELD 1972, p. 235)

Durante esta etapa, hay una fuerte presión sobre el niño para que se adapte a los adultos, a la sociedad y al grupo. Pero debería también inculcársele, la forma creativa de hacerlo, tratando de evitar que asuma una actitud conformista y masificada en la utilización de moldes impuestos. En este sentido, es de vital importancia, favorecer los intentos individuales del niño para hallar las propias respuestas y resolver problemas. El niño es más creador, cuanto más desee experimentar y explorar nuevas soluciones. Deben ser estimulados a utilizar los materiales de distintas maneras, para que sean más flexibles y seguros.

Brevemente, citaremos las sucesivas etapas que analiza Lowenfeld en su estudio sobre la expresión artística en la escuela secundaria.

Pseudonatura­lismo

Entre los 12 y los 13 años el producto final de la creación artística adquirirá cada vez más importancia; se verá aparecer una distin­ción clara en las reacciones sensoriales de los niños ante su producción gráfica. Unos reaccionan más a estímulos de orden visual, tales como los colores o la luz; se inclinan a introducir la perspectiva en la representa­ción del espacio. Otros se interesan sobre todo en la interpretación de experiencias subjetivas y ponen el acento en las relaciones emocionales existen­tes entre ellos mismos y el objeto.

Para Lowenfeld sólo los niños de tipo visual desean llegar a una concepción «realista», es decir determinada por los cambios visuales ocurridos en el modelo, como por ejemplo la modificación del tamaño del objeto con el alejamiento. Para esos niños el espacio, con su cualidad tridimensional, se convierte cada vez más en el centro de sus intereses: su dibujo muestra un espectáculo.  Pero estos jóvenes  están en pleno proceso de transformación. Este período de la vida está  signado por la inhibición y la conciencia crítica de sí mismo más que por la libertad expresiva. Sufren cuando perciben en sus dibujos características infantiles, que ellos llaman deformaciones, porque se empiezan a sentir adultos. Necesitan más tiempo para la contemplación y la meditación y se han vuelto más sensibles a la belleza de la naturaleza. Están en constante enfrenta­miento con la autoridad del mundo adulto, pero se sienten inseguros sobre lo que les tocará vivir después de abandonar la infancia.

El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan y caricaturizan constantemente. Las caracterís­ticas sexuales de los personajes son muy exageradas.  Su creciente sentido del humor y la crítica constante a todo lo que los rodea, los inclina a representar el mundo en forma satírica y a través de caricaturas. En general el joven de esta edad tiene todas las capacidades motoras y de observación desarrolladas como las de un adulto, pero su enorme autocrítica las inhibe en numerosas ocasiones.

La decisión

A partir de los 13 o 14 años, Lowen­feld afirma que les llega el momento de elegir cuál de todas las actividades que conoce desea dominar mejor, qué técnica va a perfeccio­nar y para qué lo va a hacer.  En esta etapa se afirma plenamente la diferencia­ción, ya perceptible con anterioridad, de dos tipos creativos bien diferenciados. El tipo háptico y el tipo visual.

El sujeto de tipo visual contempla las cosas del exterior, considera primero el conjunto, analiza después los detalles, para finalmente sintetizar sus impresiones parciales en un nuevo todo; es un observa­dor atento y se comporta como espectador admirativo. Esos sujetos comienzan generalmente su dibujo por un contorno del objeto a representar, dibujo que enrique­cen después con numerosos detalles.

El tipo háptico, menos preocupado por la expe­riencia visual, es esencialmente emocional: se proyecta en su dibujo, en el cual participa como actor, y allí expresa las numerosas impresiones sensoriales, kinesté­sicas y táctiles que lo animan. Poco preocupado por el respeto a las impresiones visuales, las inter­preta al capricho de sus sentimientos, la imagen visual es corregida en función de factores personales, y las proporciones del dibujo, por ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional de los objetos.

En realidad estamos ante una manifestación de la existencia del estilo gráfico que encontramos en la historia del arte. El tipo visual privilegia las apariencias, se relaciona con el impresionismo. El tipo háptico privilegia el lugar del yo, se relaciona con la escuela expresionista.

Para finalizar, diremos que Piaget, al estudiar el raciocinio de los niños, descubrió que hay estadios en el desarrollo que se pueden ligar estrechamente con las etapas que analiza Lowenfeld.  La primera etapa, dura hasta los 2 años y ha sido llamada por Piaget como el período  «sensoriomotor», luego le sucede el  «preope­racional», que se prolonga hasta cerca de los 7 años, seguido por la etapa de las «operaciones concretas», que se extiende aproximadamente hasta los 11 años.  Los trabajos de Piaget vienen a demostrar que no se le hace ningún bien al niño criticándole los dibujos u otras creaciones. Si se considera necesario cambiar la forma de un trabajo ejecutado por un niño, debemos primero, cambiar en él sus conceptos.(LOWEN­FELD,1972)

Una de las cualidades de los trabajos de Lowenfeld, es haber descrito la evolución del dibujo de una manera muy pragmática, sin desdeñar ni las cuestio­nes concretas ni los aspectos pedagógicos que encuentra quien se interese en la educación del niño. Habla de materiales y técnicas apropiadas para cada etapa. Propone actitudes a seguir por los maestros y padres para favorecer el correcto desarrollo de sus niños. Los cuestionarios que propone para juzgar las cualidades y aptitudes del niño dibujante, son origina­les y constituyen una herramienta que obliga a los educadores, a reflexionar sobre el porqué y el cómo de la representación artística.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ACERETE, D.: 1974, Objetivos y didáctica de la educación plástica, Kapelusz, Buenos Aires.

LOWENFELD, V.:1958, El niño y su arte, Kapelusz, Buenos Aires.

LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W.: 1972, Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires, [1º ed.,1961]

READ, H.: 1959, Educación por el arte, Paidós, Buenos Aires, [1º ed., 1943]

WALLON, P. y Otros: 1992, El dibujo del niño, Siglo XXI, Madrid, [1º ed., 1990]

WIDLÖCHER, D.: 1988, Los dibujos de los niños, Herder, Barcelona, [1º ed., 1965]